目录序前言第1章 引言 11.1 研究的逻辑背景 21.2 研究的现实背景 151.3 研究问题和意义 251.4 研究路径和框架结构 27第2章 数学教师专业素养的内涵与构成 292.1 教师专业素养的内涵与特征 302.2 教师专业素养内涵结构的调查与分析 322.3 教师专业素养的文件解读 412.4 数学教师品格的内涵与构成 482.5 数学教师能力的内涵与构成 512.6 数学教师知识的内涵与构成 592.7 数学教师信念的内涵与构成 822.8 本章小结 94第3章 数学教师专业素养的测评 973.1 常用的教师专业素养测评方法 973.2 数学教师品格的测评 1273.3 数学教师能力的测评 1693.4 数学教师知识的测评 1973.5 数学教师信念的测评 2133.6 本章小结 231第4章 数学教师专业素养的发展 2324.1 教师专业素养发展的影响因素 2324.2 职前数学教师的专业素养发展 2444.3 在职数学教师的专业素养发展 2504.4 本章小结 256参考文献 258
本著作主要就数学教师核心素养的内涵进行阐述，构建数学教师核心素养结构模型，然后分析评价体系，并对数学职前教师核心素养进行测评，就数学教师核心素养的发展进行分析。全书分为五章，第一章引言，主要介绍研究背景、研究目的、研究意义和本书的主要结构。第二章从教学知识、教学信念、教学品格和教学能力四个方面对数学教师核心素养的内涵进行剖析；第三章为数学教师核心素养模式建构，主要包括数学教师核心素养框架结构、数学教师核心素养评价指标和数学教师核心素养模式的意义。第四章为数学职前教师核心素养的测评，属于实验研究，包括研究对象、研究过程和研究结果。第五章为数学教师核心素养的发展模式，包括职前教师教育中的发展、在职教师教育中的发展和教师工作实践中的发展。
1．1研究的逻辑背景
1．1．1教师专业素养的历史演进
教师这一职业由来已久，但是在教育产生的初期阶段，教师的职业并未专门化。随着教育重要性的日益凸显和教育的逐渐普及，教师的工作逐渐被人们所重视。如今，教师的质量越来越受到重视，教师的专业化倾向日益突出，如何提高教师的专业素养也成了教育所关注的热点之一。
1．从教育的产生到教师的职业化
人类自诞生以来，就有了教育的活动。为了群体的生存和繁衍，人们需要学会捕食和生产的技能，这种学习大多是自发的，是一种求生的本能需求，学习的方式大多是观察和模仿。这时候的教育处于自然形态，还没有从生产劳动和“原始礼仪”中分离出来，更没有专门的教师，教学工作一般由氏族和部落中的年长者或有经验者兼任。由于还没有文字与书本，教学活动主要通过语言和动作，以口耳相传和行动模仿的方式进行。我国古籍中所记载的伏羲氏教民以猎、神农氏教民耕种和后稷教民稼穑的传说，也说明了原始社会这种“长者为师、能者为师”的教育方式。随着生产力的发展，生产资料有了富余，社会开始分化，在原始社会末期或奴隶社会早期，也就是进入阶级社会之初，产生了可以教育子女的场所。例如，我国古时候的“庠”、“序”，古巴比伦的“泥板书舍”和古埃及的“宫廷学校”等，这些场所虽然不是专门用来教育子女的，但是后来逐渐演变成了学校。这个时期的学员，都是奴隶主和权贵的子女，他们不需要学习有关劳动的技能，更注重情操方面的发展。所以，尽管当时的教学内容不是固定的，但是大多属于人文熏陶、道德教化和礼仪方面。另外，也是要的是，当时学校和学生的数量很少，社会的需求量还不大。因此，教学工作多由一些社会官吏或僧侣兼任，教师还不是一个专门的职业，更没有专门的教师教育机构。即使是极少数专门从事教育的人，他们的社会地位也十分低下，主要任务是照管儿童与教他们认识文字和计算。在古希腊文中，“教师”一词就是由“教仆”演化而来的。而“教仆”就是指奴隶中一部分专门侍候贵族子女和奴隶主子女上学的人(叶澜，2007)。进入封建社会后，权贵和地主等上层社会人员数量增加，对教育的需求也随之增多，例如我国的官学和私塾，西方的教会教育和世俗教育等相继出现。但是从社会总体角度来看，需求量还是偏少的，从事教育的专职人员数量不多，很多教育职责被神职人员和官员兼任。因此，这段时期，教师还未能成为一个独立的社会职。
文艺复兴后，西方的资本主义萌芽开始出现，生产力和自然科学取得了较大的发展，工业化也开始出现，社会对掌握各项技能的实用性人才提出了需求。这对教育提出了新的要求，学校和教师数量都得到了较大幅度的增加。在16世纪，德国的马丁·路德(Martin I,uther)提出了教育权应该由国家掌握而不是教会，并认为国家有责任和义务推行和普及义务教育，这对西方国家的教育改革产生了重要的影响。为此，德国各联邦从16世纪中期开始先后颁布了普及义务教育的法令，成为近代西方国家中进行普及义务教育的国家(赵厚勰等，2012)。这种现象在工业革命后快速发展，英国的学园、星期日学校和“导生制”学校，法国的基督教学校兄弟会和耶稣会学院，德国的文科中学和实科中学，美国的教派学校、慈善学校、拉丁文法学校、文实学校等相继出现。这些都表明社会对教师的需求量逐步增大。于是，各种培养教师的学校也孕育而生。1681年，法国天主教神甫拉萨尔(La Salle)创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始；1695年，德国法兰克(A．H．Francke)在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱(顾明远，2003)。1765年，德国首先建立公立师范学校；1794年，法国也创办了第一所公办的师范学校，这些都标志着国家开始管理和领导教师教育(岳喜凤，2007)。到了19世纪下半叶，严格意义上的学校教育系统在西方逐渐形成(蒲蕊，2010)。此后，许多国家相继颁布各种教师教育的法规和制度，设立了各种类型的师范学校，教师真正成为社会的一项职业。
在我国，师范教育始于近代。甲午战争之后，为了救亡图存，有志之士提出了“开民智”的口号，认为应该大力发展教育，启发国民心智，为此培养大批合格教师成为首要需求(崔运武，2006)。例如，梁启超在《论师范》中提出，“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。1897年2月，洋务派代表人物之一的盛宣怀在上海创办了南洋公学师范院，师范教育在我国成为现实。1902年，张骞创办了专门的师范学校——通州师范学校。1902年，清政府成立了京师大学堂师范馆，这也是北京师范大学和西北师范大学的前身。值得一提的是，1 904年颁布的《奏定学堂章程》中，对各级师范学堂的设立做出了规定，这也成了我国第一个法令颁布的师范教育制度，标志着我国的师范教育进入新的阶段，为教师的职业化奠定了基础。
2．从教师职业化到教师专业化
随着教育的推进，教学的质量水平受到越来越多的关注，教师的专业能力也逐渐成为社会所关注的焦点，如何提高教师的质量，成了提升整体教学的关键因素之一。教师的专业化发展之所以成了教育发展中所亟待解决的问题，其原因主要有以下三个方面。
首先，教育在社会发展中所体现的价值日益增强。社会的发展对人才的数量......
评论晒单